上课

　　你能从叙事中感觉到语言与心灵的联系吗?你将在生活中如何进一步关注并让自己的语言随着心灵成长而更为亲和与有力量?
　　01苍穹在评课。
　　“这是一节成功的课。这节课尊重了古诗发生的过程，从像景到情景再到意境最后到心境。……让孩子将古诗与人物联系起来。”接下来的一句话让我陷入沉思：这节课最大的成功是老师他自己。
　　想想：自己备课是不是也在寻找自己？
　　记得在讲《记承天寺夜游》时，我是这样“备”课的：首先，看苏轼的三本传记：林语堂的《苏东坡传》、《康震评说苏轼》、王殊的《苏轼传》。然后上网查阅“文言文如何上”，并在中国知网中下载查看一些研究生博士有关这方面的论文。最后是网上狂看各地、各家、名师的、普通老师的教学设计、教学视频、看了六部关于苏轼的电视讲座，看了11篇关于此文的赏析，看了五篇关于喜欢苏轼的散文。恰在这时，去青岛参加培训，听了三大流派的言说。经历几个夜半，我的设计出炉：以读为主，读中有悟，最后背诵。开始试讲。可是上完后总觉得这课没能“拔”出来，后面想升到一个高度但总是被什么堵住而出不来。继续修改，再试，还是不满意。在第四个班试讲的时候课顺畅多了，但不知怎的，总有些不对劲的感觉。我的承天寺、我的苏轼呢？学生的呢？学生自己呢？
　　回顾试讲过的四个班，我发现，学生跟进的内容很浅显，活动表面化，如果一味顺着以学生为主的思路，势必让这个课堂缺少深度和厚度。“你怕讲吗？”我问自己，“以学生为主要全盘否定老师讲吗？”再看学生，他们自己能理解的为什么我要设计装模作样的交流活动，老师假装深入小组听学生不着调的呓语？
　　我得把原先的设计推翻。可是，明天就去参加省大赛了，来得及吗？新设计方案后我连试讲的机会都没有了。有了想放弃的心思。外面的阳光很好，风儿轻柔。柳树发了新芽，一团一团的绿，朦朦胧胧。我好想悠闲地走走看看。只要放弃，那么旧设计名次不会太差。咬了咬牙，扑在电脑上拿出新方案：重构课程，预设活动，变教案为学案。凌晨一点，做好ppt，上面有5张图片，三个话题，做了跳转链接。
　　我上了讲台，把学生带进了一千多年前的那个月夜……如我所愿，用读贯穿，读中理解，理解后再读，有了深度厚度广度。苏轼的纠结成为学生自己的，苏轼内心深处不是要做闲人而要忙起来，忙的要有价值成为诠释孩子们自己生活的参照，那束光不仅在承天寺，更在心底。
　　闲着还是不闲着？这个很纠结的话题，仅84字，言短而丰富的意蕴在以“读”为主，读中理解文意、读中欣赏意境、读中体会情感、读中走进自我，从认识苏轼处逆境而廓然豁达的人生态度，到引入相关的资料浅文深读，“我”在课堂站了起来。
　　下课了，听课的老师依然在回味孩子们的话：2000年，法国《世界报》评选了1000年前的12位英雄，其中有罗马帝国的皇帝，有拜占庭帝国的皇帝等。在这12位英雄里还有一位中国人：苏轼。《世界报》用了两个整版的篇幅详细介绍了一个中国人的生平，尚属首次。苏轼，究竟有什么魅力让外国人如此的欣赏和敬重？也许通过今天的学习，我懂了。我也可以做这样的苏轼：一个博学的、幽默的“闲人”，我喜欢这样的我自己。
　　入夜即睡，闲也。月色入户，欣然起行，闲也。遂至承天寺寻张怀民，和怀民一起赏月。闲也。怀民亦未寝，相与步于中庭，闲也。盖竹柏影也，看的如此仔细，闲也。一幅月夜美景图，这闲，该有着怎样的闲情雅致。想起《定风波》：莫听穿林打叶声，何妨吟啸且徐行。竹杖芒鞋轻胜马，谁怕？一蓑烟雨任平生。料峭春风吹酒醒，微冷，山头斜照却相迎。回首向来萧瑟处，归去，也无风雨也无晴。
　　回读苍穹的评课：我将我周六晚上看到的情景跟老师作了介绍，会场上一下子显得十分安静。那个晚上：8点，我去学校拿汽车时他的教室里灯还亮着，我问他怎么回事，他说他刚刚试了课件。当时我还纳闷，因为我不知道这一周轮到他上公开课。现在我明白了，原来他从上一周开始就准备今天的公开课了，而其实，这只是一节正常的组内交流课。
　　还在回味苍穹的话：其实，一堂课成功与否，第一是看，教师有没有发生发自内心的教的行为；第二是看，这节课学生有没有发生对知识的兴趣从而产生学习的行为。也在琢磨他最后那句话：“孩子学的最重要的知识，便是教师对于知识的好奇和探求……”
　　我在探求什么？是“闲”还是“不闲”？我希望带着孩子们一起探究吗？
　　
　　02
　　新学期开始了，文佳担任了五年级2班的班主任，在接过班级花名册的那一刻，她惊呆了，“逸”，这个名字让她感觉天昏地暗，他是一个智障儿。
　　“逸，小时候的一次煤气中毒……他只是在座位上自己玩儿，嘴里不时地发出怪声，他从不打乱我的教学，这让我多少有一些慰藉。可是他那害怕的眼神却让我久久不能平静。”感受着一位班主任老师内心的煎熬和波澜，我在想：文佳从“逸”身上学到了什么？
　　昌军说是“懂”：懂学生的需要。当学生需要你放手的时候你能适时放手，这就是“懂学生”了。
　　我，在做教材研讨。课本删减鲁迅文章已经是一个老话题了，每次涉及鲁迅作品的调整，坊间舆论的褒贬颇为激烈。那么，流传于学生间的“一怕周树人，二怕文言文，三怕写作文”这句话，真能说明鲁迅作品成为横亘在学生通向语文学习彼岸的“蜀道”吗？是我们不懂学生的需要吗？是我们没有放手吗？是应该学生喜欢什么就课本里增加什么吗？
　　文佳，接过孩子平安夜的苹果：我永远不会懂得他们的心里究竟怎样看待老师、同学、父母，怎样看待这个世界。他们就像平安果一样，把自己装在了盒子里，但我相信，盒子里的世界一定有着别样的精彩。文佳不懂学生吗？怎么会？
　　我在读编入教材的鲁迅的《藤野先生》与《故乡》。
　　昌军说过，人体内任督二脉若通，则八脉通；八脉通，则百脉通，进而能改善体质，强筋健骨，促进循环。他说武侠小说里极尽渲染与夸张之能事，让武功高强之人打通自身的任督二脉，武功即突飞猛进，从而成为武侠高人。我呢，是没本事打通学生身体上的任督二脉了，但是我有妙招可以打通横亘在学生和鲁迅文章之间的任督二脉。
　　那一年遇到鲁迅的文章《藤野先生》和《故乡》。教《藤野先生》磕磕绊绊，几周后教《故乡》适逢周二的下午，考虑到下午上课效果不好，就没安排什么具体内容。我是提了一个录音机走进教室，然后播放了《故乡》的朗诵。听了几乎一节课，最后只剩下五分钟的时间。学生们听出了门道打开了话匣子，一个学生说：“老师啊，我一直很讨厌鲁迅的文章，老是读不懂，可今天我才知道鲁迅的文章是这么的有意思啊，那个杨二嫂让她写活了。我得去读读他的其他文章。”第二节课继续听，听的是《藤野先生》。一个浑厚的男中音响起的时候，仿佛有份魔力控制了课堂，学生们的心一下子静了下来。当听到“除下帽来，油光可鉴，宛如小姑娘的发髻，还要将脖子扭几扭”一片笑声，过后又安静下来。当听到“中国是弱国，所以中国人当然是低能儿”，他们小声的在骂，“你才是低能儿”。我也跟着激动了，和学生们聊起来。一通则百通。接下来的课堂顺利极了。
　　聆听，从《百草园到三味书屋》的寿镜吾先生，到日本的藤野先生，到《关于太炎先生二三事》中的章太炎。学生写文怀念老师的欲求高涨，而我只说了一句“中国是弱国，所以中国人当然是低能儿”。学生马上做恍然大悟：鲁迅念念不忘藤野先生，皆是因为其没有民族偏见，没有和其他日本人一样的歧视中国学生。所以鲁迅才有了对老师怀念的一些具体行为（三件事）。习作的目的是跟着鲁迅学写老师，以给藤野先生制作档案的形式解决抓住人物特征进行人物描写问题。我们开始研究档案，内容包括姓名、性别、籍贯、出生年月、肖像特点、掌故、供职学校、教授课程、相识后的事情及表现品质。因为前面的课文听得认真，这些问题几乎没有障碍。我们拓展。讲藤野先生是如何知道有《藤野先生》这篇文章的；读藤野先生在鲁迅去世后的悼念文章《谨记周树人君》。学生提交习作，我闻到了一种暗香，那是文佳手里的平安果散发的香味。
　　什么是懂？原来这么简单：聆听。就像文佳那样，聆听平安果，再聆听那个果盒，听出五彩缤纷。
　　
　　03
　　儿子再一次要求不上学。我很生气，想着生活中随时都可能有不如意，哪能件件事情都衬他心如他意，于是就开始呵责。
　　那两天可能是孩子最不如意的两天，周二晚上，我再一次问孩子:“你是不是特别愿意演节目？”
　　儿子不说话只是点点头。
　　“那你跟老师说去啊！”
　　“妈妈，我不敢。”
　　看来这一次真的得帮孩子一次了，可是想到小小年纪就需要家长帮助那什么时候才是个头啊！从我内心来讲我真的不想插手此事
　　读密哲，很有感触。孩子有孩子的追求，虽然在成人看来微不足道，但对于孩子，那就是他的魂牵梦绕，就是他成长的阶梯。
　　作为父母，要紧的不是把自己的梦强加给孩子，而是认真观察和倾听，去了解孩子的小小的个人追求。
　　孩子之梦，在最初萌发的时候，他并不知道如何去实现。作为父母，应该给与指导，给与帮助。不能用大人的标准去要求：这点小事还搞不定。大人之所以能搞定，是他经历了许多，知道事情如何运作。孩子初次经历，他哪里知道！
　　家长不仅要了解孩子的梦，还要在关键时候出手，给与及时的知道和帮助，让孩子不断体验到成功的喜悦和奥秘，让他对生活对自己充满信心。
　　从这个角度看学校教育，应试完全抹杀了学生的自我。用一把统一的标尺，扼杀了生命的多样性。童年的经历对人的一生具有决定性的作用，一把标尺的教育，造成了社会高度的同一性，思想的雷同，就业态度的雷同。其结果，必然是处处都是千军万马过独木桥，过度竞争造成人际关系的紧张。最可怕的是，当教育的产品反哺教育的时候，教育就进入了恶的循环。大家都不满意现状，但谁也没有多元的视野，能力，承担和自我牺牲去脚踏实地探索改变的途径。
　　不过如密哲的叙事所示，至少我们可以从家庭教育开始，以一种好奇，鼓励和帮助的态度去发现孩子成长每一个关键节点，及时地从孩子需要的角度出手，让孩子不时地体验到成长的快乐。当大多数家长这样做的时候，应试教育的毒苗才会失去它的土壤，高考才不会成为孩子生命中的唯一。
　　
　　04
　　读苍穹关于语言的四篇文字，我似乎感觉到其间有内在的脉络，但这种直觉又有些朦胧。还是脚踏实地，一篇篇地梳理，在梳理中让直觉渐渐清晰。
　　第一篇文字，焦点是如何在课堂调动学生的灵性。其间既有课堂教学的实例，也有从实例出发的理性思考。
　　实例是课文中'大大''小小'与'宽阔''宽广'这两对词语，对关注基本知识的关注容易用语言的抽象性遮蔽语言的丰富性。当教师用问题去挑战语言的抽象性时，学生生命的体验就被激活，思维就表现出一种多元性。
　　知识性的语言是抽象的，忽略了语言背后的丰富多彩；生活中的语言是丰富的，蕴涵着无数的生活情景。知识性的课堂，只关注基本知识，基本技能，忽略了基本知识如何回归生活的过程，并由此扼杀了从知识到生活过程中所需要的想象力和创造力。
　　苍穹的课堂，没有忽略由语言抽象性到丰富性这个过程，学生学习在教师的引导下变的妙趣横生，充满着生命灵动。苍穹的文字，没有对应试作任何抨击，但他的课堂实践，已经在实实在在地颠覆应试的假设，让我们看到教师个体内在的精神力量。
　　第二篇关于语言与教养的文字，将思考拓展到词语，声音与心灵之间的关系。苍穹立论的起点是：你说话让别人舒服的程度，决定了你教养的高度。这话让我感到有些不舒服，但是当我读到最后，苍穹这样说：''教师每天要说的话真的是太多了！教师每天在孩子们面前所展示的行为也太多了。千万不要把让孩子舒服看成是师道尊严的贬损，让孩子舒服，是我们的教养。''
　　我突然发现自己误解了苍穹。也许这本身就是一个实例，揭示了语言的抽象性与语言丰富性之间的矛盾运动。
　　苍穹在文中详细探讨了词语，声音与心灵的关系。我在想，词语与心灵，声音与心灵，它们之间的关系为何不同?回顾人的成长史，声音与心灵的关系是先天的，与生俱来的。每个人一出生，就用一声啼哭宣告自己的到来。孩子们的呀呀学语，也首先是用声音把握词语，而用文字把握词语，要到读书之后。由此可以说，声音相比与词语，与心灵的距离更近。
　　让别人感到舒服，就是让别人的心灵处于一种安适的状态或激发的状态。它需要言者的观察倾听和理解，并由此达到心灵的交流。只有自己心灵平和的人，才能让他者心灵安适，只有自己心灵充满正能量的人，才能让他者的心灵得到激发，只有自己心灵开放的人才能让他者的心灵乐于接纳。
　　苍穹的教养，是家长和教师的教养。家长方面，密哲提供了一个实例，教师方面，苍穹提供了另一个实例。
　　苍穹的第三篇文字，将语言抽象性与丰富性的思考聚焦与语文的标准化考试。他的课堂教学实例和理论思考，都令人信服地指向这样一个结论：''如果我们对一切事物都有了一个事先约定的看法，则可能确实会影响孩子语言创造性的发挥。
　　“语言是偶然的，可能主要是因为生活是活生生的，是丰富和流变的。''
　　如果语言确实蕴涵着丰富的偶然性，那么我们一味地追求语言知识的划一性，标准性，孩子们在成人后能否洞悉各种场景背后的心灵和由此生发的恰当言语方式，让自己成为有教养的人?
　　常常在想，中国一直在反对全盘西化，但是语文的标准化碎片化考试，却实实在在来自美国的托福考试。英国有雅思，主要受科学性思维的影响但没有碎片化，法国的考试，则充满哲学历史思维。通观中国现代化的历史与现实，觉得中国人太急，学习西方，总是关注那些短平快的东西，其他一概摒弃，即使有一部分人愿意潜心中西深层融合的东西，也往往被叱为异端。结果每每遇到重大转折，总是没有准备好，或因犹豫裹足不欠，或因逼迫而盲目冒进。
　　也许这种心态来自中国近代的屈辱。曾经的辉煌，眼前的窒息，很容易让人产生急病乱投医的思维方式和行为反思。如今中国在经济总量上已经崛起，但国民个人素质和国家人文素质的沦落已经令人触目惊心。这几天高考，毛坦厂万人送考，杭州全城噤声，对现实利益的考虑，已经成为所有成年人的共识。
　　但学生大一刚进校的时候，有人曾说，我有我的梦想，但四周都是家长老师的语重心长。在众口铄金的氛围里，我的梦在哪里?何处可安放我的心灵?
　　教师的语言，有太多事先的约定，我们言说的时候，很少关注是否让学生心灵舒适。借用苍穹的话语，家长教师的教养在哪里?
　　
　　05
　　后一篇，转向语言的心灵契约。文字起于丰子恺先生《竹影》中兄弟之间的电报，进而探讨了语言作为符号的约定俗成和符号意义创造性和被创造性。而这种创造性和被创造性，其最后源头是心灵。
　　从这个角度观之，语言的抽象性和丰富性是心灵的一体两面，词语，声音和心灵是心灵成长的螺旋过程，每一个要素，每一个环节，都有其重要的作用，它们相互补充，相互支持，构成了生命发展的交响曲。标准化测试，片面强调抽象性和词语，割断了语言生命的内在联系，其结果上生活与语言脱节，并由此造成心灵的畸形。
　　丰子恺先生《竹影》中兄弟之间的电报，弟弟和华明之间之所以能达成心灵的默契，是因为他们有共同的生活，有许多共享的时候情景。正如密哲和苍穹，与孩子有共同的生活情景，并愿意放下自己的先入之见，去观察去倾听，从而能开启孩子心灵的成长。
　　对苍穹的回应，收到三篇，两篇关于语言的偶然性，一篇关于教养。
　　山水的回应，着重在语言唤醒的内心场景。她首先抓住的是：语言只有在关系中才能显现出意义，语言也只有在场域中才能显现出它的独特内涵和象征性的诗意。
　　她之所以有这样的关注，是因为她当下的问题。她说，关系，场域，这是我近日研究叙事中的“相遇”所关心的两个重要概念。就如同密哲的儿子，他那时关注的问题就是生命的参与。心灵所关注的问题，就是成长的突破口，有什么样的心灵，就会有什么样的语言。
　　在随后的回应里，山水展示了抽象语言在内心唤醒的无数意象和美好情愫，让我们看到心灵在与心灵相遇时的成长。这种相遇，正如山水的题目，惊蛰起床，雷声大作，心灵苏醒，世界重现生机。
　　昌军的回应，来自他作为旧体制的公开挑战者的心灵。他强烈地感受到体制对他的压制，因此对于一个脚踏实地思考教育实践教育的校长，有了无限的亲近。
　　昌军说：苍穹本身是校长，却对校长的身份“忘我”，完全以一个普通教师的身份把自己融入教育现实中，融入语文课堂，融入学生心中，找到了与学生心灵、与教学本源共振的频率，从而在教育现实内部更细腻深刻之处，体验查找教育教学之中的问题，并在踏踏实实又充满理想主义地改变着教育教学，改变着学生受教育的方式和结果。
　　他由此想到山水，一个现在的教育行政官员，曾经的校长和教师。她与苍穹相似，让人感觉不到官员的盛气凌人，而是散发着教师，大姐的和蔼可亲。昌军心里生发起一个问题：他们的心灵是如何做到与学生教师心灵同步共振。
　　他由此领悟：以前，我（我们）把“校长”（局长）的身份看得太真实太客观了，往往忽略了他们本来是“人”，而人最突出的特征就是“生命”。
　　他开始反思自己在共同体中的角色：在一个团队中，什么角色都需要有人扮演。中国教育改革也需要能起各种作用的人。既需要有人登高指路，也需要有人鼓动宣传，更需要更多人踏踏实实修桥铺路。光唐僧是取不来真经的，而我的性格可能更像孙猴子，没事儿闯闯地府闹闹龙宫，打几个妖怪赢得几次紧箍咒，还经常被领导开除回趟花果山，即使到了西天还敢跟藏经阁管理员打起来。不过，这样的人生是不是也有滋有味有生命在场？
　　最后，他引用了《教学勇气》中最为打动他的话语，抽象的语言在他斗士的心灵中融为一体，成为他生命继续成长的阶梯。
　　
　　06
　　最后一篇，是山水对教养的回应。她没有按照苍穹的思路，而是反其道而探求。她从老校长一生的“不舒服”开始，不断地提出质问：他求什么？我求什么？求青春美貌？求夸赞之声？求理解？求笑声陪伴”？
　　她自问：我所求，诸神能承诺吗？如果我无条件相信神，无疑要接受，神的拈花一笑是“虚伪”。我所求是神所求，而我怎能有此求？所幸，我坚信神，也坚信自己不是虚伪的。我不可能用虚伪验证虚伪，得到的不可能是“不虚伪”。
　　她的语言方式，其背后的行为方式和心灵状态是什么?
　　山水说：每次礼拜，都不知道要求什么。但是，内心，依然虔诚。焚香是趟旅程，形式已融入内心。只管拜，内心才归于一。求了，心就着相了，就分裂了，不能归于宁静。“教养”,放过一个又一个，只是向上，就是一种超脱，把小我的状态与宇宙合一。拜，放下自傲，拜，回归谦卑。谦卑才能开放，理解，宽容。如厨师做菜：无味者使之入，有味者使之出。有所悟，似乎也适用于“语言的教养”。
　　喜欢山水的结论：如果无求就不要“考虑”，生命相遇的共同体多聆听“不动听”，会觉察那是神灵护佑，一样舒服。这种舒服不是情绪的安抚，是思想沉静下来，思考该思考的。没有必要“考虑”当下舒服不舒服，开放接纳，怎样的“不舒服”都是一剂良药。
　　写到这里，我想摘录几段密哲叙事里的话语：
　　妈妈，我们班排练节目了。没有我！”
　　“奥，我知道了，可能是你表现不够好。不能参加就算了。”
　　“可是我去年就参加排练了，为什么今年不让我参加？”
　　“今年换了节目了啊！”
　　儿子不再多说话，清楚地记得那天是周一。
　　周二这天，起床后儿子就说：“我不想上学了，上学没意思。”
　　儿子要求不上学。我很生气，想着生活中随时都可能有不如意，哪能件件事情都衬他心如他意，于是就开始呵责。
　　那两天可能是孩子最不如意的两天，周二晚上，我再一次问孩子:“你是不是特别愿意演节目？”
　　儿子不说话只是点点头。
　　“那你跟老师说去啊！”
　　“妈妈，我不敢。”
　　看来这一次真的得帮孩子一次了，可是想到小小年纪就需要家长帮助那什么时候才是个头啊！从我内心来讲我真的不想插手此事。
　　密哲最后打了电话。那天去接孩子：孩子先看到我颠颠地一路小跑揸着两只小胳膊扑过来。嘴里还喊到：妈妈，妈妈！孩子已经恢复了常态，我知道那个电话起了作用。